Obecność kultury w nauczaniu języka polskiego jako obcego jest faktem od samego początku tego nauczania. Trudno jednak dowieść, że zawsze była to obecność świadoma. Oba te stwierdzenia wpisują się chociażby w efekt badań Anny Burzyńskiej, prowadzonych nad śląskimi podręcznikami z szesnastowiecznym nawet rodowodem. Autorka w swojej pracy "Jakże rad bym się nauczył polskiej mowy..." (2002), stwierdza, iż łatwo odnaleźć w nich wiele "... jednostek języka odpowiedzialnych za przekaz treści kulturowych (bądź też kulturą uwarunkowanych)" (2002: 211).
Od kiedy zaczęły ukazywać się w Polsce opracowania teoretyczne, dotyczące nauczania polszczyzny cudzoziemców, zaczęto też (mimo widocznego opóźnienia) rozważać kwestie konieczności i sposobów wprowadzania w ten proces kontekstu kulturowego. "Datę początkową" - co stwierdza Władysław Miodunka we wstępie do opracowania "Kultura w nauczaniu języka polskiego jako obcego" (2004) - "wyznaczają dwie prace Wojciecha Jekiela i Cezarego Rowińskiego z Instytutu 'Polonicum' Uniwersytetu Warszawskiego, opublikowane w tomie 'Vademecum lektora języka polskiego' " (1992). Od tamtej pory zorganizowano w Polsce sześć międzynarodowych konferencji glottodydaktycznych, gdzie mówiono również o obecności kultury w procesie nauczania języka polskiego jako obcego. Powstały pierwsze prace monograficzne (por. Garncarek 1997).
Od lat upowszechniane, a dzisiaj już powszechne przekonanie, że uczenie języka bez uwarunkowań linguakulturowych, socjokulturowych, czy realioznawczych jest, jeśli nie błędne, to bez wątpienia niepełne, nie doprowadziło nas ciągle jeszcze do ustaleń o charakterze podstawowym. Za takie bowiem uznać należy zdefiniowanie pojęcia kultury w nauczaniu języka polskiego jako obcego.
W obszernym już dzisiaj wyborze opracowań natrafić można na próby nie tyle definiowania samej kultury, co wpisania swoich badań w jeden z wielu istniejących sposobów jej pojmowania. Tak dzieje się na przykład w linguakulturowych dociekaniach Grażyny Zarzyckiej "Linguakultura - czym jest, jak ją badać i 'otwierać' "? (2004), gdzie autorka prezentuje swoją, w zasadzie normatywną formułę, pisząc: "Samą kulturę traktuję szeroko - jako system utrwalonych przez tradycję wzorów zachowań, norm, idei i wartości zawartych zarówno w wytworach materialnych, jak i niematerialnych" (2004: 437).
Jeśli przyjrzeć się przestrzeni kulturowej, prezentowanej w podręcznikach do nauki innych języków, definiowanych jako obce, to łatwo można zauważyć, że mamy do czynienia z różnorodnością podejść. I pewnie sensowniej byłoby dociekać, jakich doborów dokonano w glottodydaktyce języka angielskiego, niemieckiego czy francuskiego, niż szukać pełnej definicji prezentowanych tam obrazów kultur narodowych. To wszystko nie zmienia jednak faktu, że definicja taka, jeśli udałoby się ją sformułować, byłaby pierwszym i chyba podstawowym krokiem do wypracowania modelu nauczania, a może i wspólnej strategii. Dziś trudno wyzbyć się wrażenia, że to wszystko, co umownie nazywamy kulturą w nauczaniu języka polskiego jako obcego, nie jedno ma imię.
Kultura narodowa, a więc to, co w naszym przypadku możemy nazwać polskością, a w innych, francuskością, niemieckością czy rosyjskością (por. A. Kłoskowska 1990: 5-10), powinna być pojmowana możliwie jednorodnie. Kultura taka nigdy chyba nie wyrasta w oderwaniu od zewnętrznych czynników cywilizacyjnych, mających zakres ponad etniczny, ponad narodowy i ponad państwowy. Mamy tu do czynienia z przestrzenią kulturową określonego czasu historycznego i określonego terytorium. I dopiero w ich obrębie następują zróżnicowania o charakterze wyraźnie wspólnotowym. To jest materia podstawowa, z której powstawały i powstają kultury narodowe. O tych wyróżnikach - czytelnych, bo łatwo porównywalnych - mówić jest najprościej. To też najchętniej czyni się tak na lektoratach wszystkich możliwych języków. A w podręcznikach natrafia na dowody i propozycje tego sposobu opowiadania o kulturze narodu, będącego nosicielem danego języka. Jest to zresztą strategia, która zakłada dużą interaktywność uczących się. I to bez względu na to, czy rzecz dotyczy grupy jednorodnej, czy zróżnicowanej kulturowo i językowo. Polska Wielkanoc, polskie Boże Narodzenie, ale też polskie kulinaria czy nazwy własne, wszystko to prowokuje wręcz do analogii i porównań z tym, co u naszych słuchaczy rodzime kulturowo.
Znacznie trudniej jest czynić dociekania dotyczące cech wyłącznych danej kultury narodowej. O ile dociekania takie w ogóle można czynić pobieżnie. Tego, co jest dorobkiem jednego tylko obszaru wspólnotowego czy narodowościowego w zasadzie nie daje się ustalić, nie pozbywając się wątpliwości dotyczących rodowodu - wynikania z przynależności do kręgów cywilizacyjnych i przenikania się z innymi kulturami narodowymi. A więc tego, co tylko polskie, tylko angielskie czy tylko włoskie. Wydaje się więc oczywiste, że na potrzeby glottodydaktyczne zasadniej jest pozostać przy tendencji do, jak to określa Antonina Kłoskowska: "samopotwierdzenia odmian narodowych" (1990: 6). Bo przecież w swej istocie polskość nie jest niczym innym jak narodową odmianą szerszego, cywilizacyjnego zjawiska. Trzeba więc przyjąć, zwłaszcza tu, w Europie, że nie istnieje czystość którejkolwiek kultury narodowej. Tak jak nie istnieje czystość żadnej z ras ludzkich. Model cywilizacji zachodniej, tak dominujący w naszej kulturze narodowej i po wielokroć odwzorowywany poczynił w niej coś na kształt spustoszeń. O roli tej cywilizacji Ruth Benedict (1966: 67) pisała, że: "Narzuciła ona swe wzory większej części kuli ziemskiej i dlatego to skłonni jesteśmy uwierzyć w jednolitość zachowania ludzkiego, do której w innych okolicznościach by nie doszło." Fakt ten, bez względu na to jak byśmy go nie wartościowali, pozwala ustalić przynajmniej w części nasz kulturowy rodowód. A może tylko uzmysłowić sobie, co czytelność tego rodowodu zakłóciło. Tak, czy inaczej, każda kultura narodowa wybiera i modeluje na własny i sobie tylko właściwy sposób treści cywilizacyjne wspólne wielu nacjom. Jest to widoczne na przykład w obszarze praktyk religijnych. Tu jedna religia nie przeszkadza w wytworzeniu się różnej obrzędowości. Tego co jest wielowariantowością, czy nawet wariacją na jeden i ten sam temat.
W praktyce glottodydaktycznej, oczywisty, ale i trudny związek między językiem danej nacji a jej kulturą narodową, charakteryzuje się wyraźną dominantą języka. To poprzez jego opanowanie i zrozumienie próbujemy docierać do treści kulturowych. Tych przecież, które czytelne są najlepiej w tym właśnie i tylko tym języku.
Szukając relacji między językiem narodowym a kulturą narodu w języku tym opisaną powinniśmy zdać sobie sprawę z faktu, że w glottodydaktyce nauczamy języka, kulturą próbujemy uwodzić. W mniej lub bardziej czytelny sposób budujemy "Polaka portret własny". Rzadko zastanawiając się przy tym, czy owe tropienie naszej narodowej inności jest wymogiem metodycznym, pomysłem na pokazanie polskiej specyfiki narodowej czy wreszcie naszą własną potrzebą identyfikacji. Tak samo dzieje się w przypadku innych języków. Ucząc się ich, poznajemy oblicza francuskości, rosyjskości czy angielskości. Te oblicza, które w przemyślany, ale i wybiórczy sposób są nam prezentowane. Rzecz chyba w tym, żeby świadomość zasad rządzących tymi prezentacjami była w nas jak największa. Zawsze przecież jest tak, że prócz tego co chętnie prezentujemy, co uważamy za najwłaściwsze i w oczywisty sposób nadające się do eksponowania, istnieje sfera zacieniona czy wręcz wstydliwa. Tu jawią się niewygodne fakty historyczne, kontrowersyjne postacie, zaszłości w stosunkach międzynarodowych. Boimy się przekroczyć niewidoczne czasem granice etnocentryzmu czy polonocentryzmu, o czym zresztą wyczerpująco pisała już Grażyna Zarzycka (2000: 69-72).
Metodyka nauczania każdego z języków jest inna. A to dlatego, że każdym językiem rządzi jego filozofia, konstrukcja gramatyczna i tradycja kulturowa. Ta ostatnia powoduje, że przekaz wiedzy o danym języku powinien być poparty wiedzą o jego sferze duchowej i historii. Efekt pracy z obcokrajowcami poznającymi język i kulturę innej nacji jest znaczący i zadawalający proporcjonalnie do posiadanej przez słuchaczy kompetencji językowej a przede wszystkim kulturowej w obrębie rodzimej kultury i rodzimego języka. Tylko wtedy będzie on świadomie uczestniczył w tej nauce, kiedy będzie zdolny do czynienia porównań i znajdowania różnic, jakie zawsze przecież istnieją między dwoma językami i dwoma kulturami narodowymi. Dopiero zdolność do autorefleksji powoduje chęć głębszego poznania i chęć przystosowania się do funkcjonowania w obszarze innej kultury. "Ważnym elementem dzisiejszej rzeczywistości" - jak dowodzi Ewa Bandura (2002: 12) - "który znalazł odzwierciedlenie w podejściu do nauczania języków obcych, jest łatwość, a niejednokrotnie konieczność, nawiązywania i utrzymywania kontaktów międzykulturowych." Ta interkulturowość tylko wtedy jednak będzie zjawiskiem pełnym, gdy z jednej strony mieć będziemy do czynienia ze świadomym własnego języka i własnej kultury słuchaczem, z drugiej zaś nauczyciela znającego świat języka tak własnego jak i języka słuchaczy. Model taki jest stosunkowo łatwy do zbudowania w grupach jednorodnych językowo, a więc na zagranicznych lektoratach. Tu w kraju, gdzie praktyką codzienną jest praca z grupami wielokulturowymi zasada inerkulturowości przybrać musi zgoła inny wymiar. Jest z oczywistych względów trudniejsza, ale też i dająca znacznie więcej możliwości do porównań i wzajemnego poznawania się. Sama zaś kompetencja nauczyciela i znalezienie pośredniego języka dyskursu pozostają kwestiami otwartymi. Bo przecież podejście interkulturowe jest czymś zgoła innym niż dialog między kulturami i w istocie swej polega na próbie równoczesnego pojmowania kultury docelowej i kultury własnej.
Jeśli oczywistym jest fakt, że człowiek porusza się zazwyczaj w obrębie przyzwyczajeń i ustaleń społecznych (por. A. Kłoskowska 1990: 20), to czy porusza się również w obrębie przyzwyczajeń i uwarunkowań definiowalnych jako obecne w kulturze jakiegoś narodu? Jeśli założymy, że tak jest, to zyskamy punkt wyjścia do dalszych obserwacji - i to tak uczestniczących jak i zewnętrznych. Tego typu poznanie wydaje się być warunkiem koniecznym zrozumienia zasad funkcjonowania grupy, jej stylu, systemu, charakteru, specyfiki czy inności wreszcie. Zwłaszcza poznanie w sytuacji bycia na zewnątrz - a w takiej zawsze jest cudzoziemiec, najszybciej i najpełniej odbywa się poprzez język.
Być może zmierzanie w kierunku wyodrębnienia wartości uniwersalnych danej kultury narodowej można byłoby uznać za podstawę, na której z dobrym skutkiem zbudujemy nasz własny obraz cudzej kultury. Nie jest to jednak droga najłatwiejsza. Bo chociaż wartości podstawowe stanowią swoisty rdzeń kultury i służą do jej prawidłowej identyfikacji, to same nie są łatwo rozpoznawalne i czytelne od początku obcowania z językiem i kulturą obcego narodu. Z drugiej zaś strony są one swoistym identyfikatorem dla członków kulturowej zbiorowości i zawsze odnoszą się do sposobu, w jaki są doświadczane, usystematyzowane i wyrażane - czego dowodził już Florian Znaniecki (1939: 799-811). Ucząc się obcego języka wchodzimy również w uniwersum pojęć kulturowych, jakie on wyraża. Są to: terytorium lub jego brak, wyznanie, tradycja, rodzina, symbole, etniczność, pochodzenie i sam język a nawet sposoby zachowań czy dzieła literackie (por. J. Smolicz 1990). Tu każda kultura narodowa wybiera i modeluje własne treści. Polski przypadek jest szczególnie trudny. Wikła nas bowiem genetycznie niemal w narodową mitologie i już tylko z tego powodu przestajemy być czytelni dla cudzoziemców, a więc tych "obcych". Nasza bogoojczyźnianość może nie tyle ich odstrasza, co dziwi. Być może miał więc rację Jan Prokop pisząc, że: "Nasze obsesje, uwikłanie w mity narodowe budzą słabe echa u obcych czytelników literatury polskiej - z rzadka po nią zresztą sięgających, co tylko pogłębia nasze frustracje i umacnia kompleks niezrozumienia, a w konsekwencji utwierdza skłonność do autarkii" (J. Prokop 1990: 119).
A przecież kokietując niejako uczących się polskiego cudzoziemców naszymi "malowanymi dziejami", budujemy ich wyobrażenie o Polsce dzisiejszej i dawnej, bogatej w kulturowy dorobek. Nie różnimy się w tych zabiegach i usiłowaniach od innych nacji. Już pobieżna lektura podręczników do nauki języka polskiego jako obcego pozwala zorientować się, że coraz więcej w nich treści kulturowych czy realioznawczych. Zaspakajamy w ten sposób potrzeby naszych słuchaczy, też tych akademickich, którzy sporadycznie już tylko bywają polonistami czy slawistami. Stąd też zapewne krok tylko do wniosku, że skazani jesteśmy niejako na różnorodność tych kulturowych autoprezentacji. Różnorodność zapewne tak. Nie powinno to jednak znaczyć, że i na przypadkowość. Tworząc przez kilka lat zasady programowe na potrzeby wielostopniowego egzaminu państwowego z języka polskiego, wycofaliśmy się z pomysłu opracowania sfery wiedzy o polskiej kulturze, której znajomość uważać moglibyśmy za obowiązkową. Żywię przekonanie, że doskonale się stało. Kompendium takie po prostu nie istnieje. Nie istnieje w odniesieniu do uczących się polszczyzny cudzoziemców. Nie istnieje i z tego względu, że my go najzwyczajniej nie stworzyliśmy, a więc i w konsekwencji nie nauczyliśmy. Skoro piszemy od niedawna podręczniki, które są w zgodzie z wymogami stawianymi zdającym wspomniany egzamin, to treści kulturowe nie mogą w nich być żadnym kryterium.
Na marginesie tych przemyśleń pragnę dodać, że nie uważam, byśmy wcześniej pisywali inne i niezgodne z zaleceniami Państwowej Komisji podręczniki. Bo to trochę tak, jakbyśmy poprzednio tworzyli podręczniki nie w zgodzie z zasadami polskiej gramatyki, leksyki czy wymowy. Widniejące od "przedwczoraj" na niektórych okładkach wydawniczych nowości zdanie informujące o zgodności z owymi wymogami, potrafię zrozumieć jedynie jako chwyt reklamowy i niebłahy argument na rzecz dokonania trafnego i coś gwarantującego zakupu. Rodzi to moją poważną już obawę, czy nie chodzi tu o próbę zdobycia wyłączności na wydawanie tych jedynie właściwych podręczników.
Wcześniejsze stwierdzenie, że nie stworzyliśmy jeszcze kulturowego kompendium wiedzy dla cudzoziemców i że wiedza taka nie jest wymagana przy egzaminie państwowym nie świadczą oczywiście, iż nic w tej dziedzinie nie dzieje się. Coraz chętniej sięgamy tu po tematy wcześniej nie prezentowane. Rezygnujemy z panteonu wielkich nazwisk, wzniosłości wielkich wydarzeń w naszych dziejach czy arcydzieł polskiej literatury na rzecz pojęć być może nie najważniejszych dla naszej kultury narodowej, ale dających o niej nie gorsze wcale wyobrażenie. To tak jakbyśmy budując obraz tej kultury z świadomości naszych słuchaczy sięgnęli po inne wreszcie elementy. Zupełnie najnowszym tego przykładem jest książka Urszuli Dobesz Spacery po Wrocławiu (2004) czy nieco tylko wcześniejsza praca Ewy Lipińskiej Księżyc w butonierce (2004). Obie te pozycje trudno byłoby uznać za wiele wnoszące do wiedzy o naszej kulturze w rozumieniu narodowym. Pierwsza z nich ma charakter w zasadzie lokalny, wyłącznie wrocławski. Druga jest wykorzystaniem śpiewanych tekstów poetyckich krakowskiej grupy "Pod budą". Obie więc traktują naszą narodową kulturę niebywale wycinkowo. I to właśnie uznaję za ich przymiot. A to dlatego, że jak twierdzi A. Kłoskowska: "Całkowicie jednolita, zespolona i harmonijna kultura narodowa jest tylko stereotypem" (Kłoskowska 1991: 55). My sami przeżywamy ją i odtwarzamy na nieskończenie wiele sposobów. Mamy przecież większą, lub mniejszą jej świadomość i różne na nią uwrażliwienie. Trudno też byśmy jako autorzy podręczników identyfikowali się z nią w jeden, ustalony sposób. Opisywanie kultury narodowej jest sferą, w której stwierdzenie, iż każdy naród czci innych bogów, nabiera szczególnego wymiaru. Należy jednak natychmiast dodać, że i każdy bóg ma różnych czcicieli. Może więc pytanie o zakres tego, czego nauczamy nie wymaga tak koniecznego doprecyzowania, jak pytanie, w jaki sposób to robimy?
Skoro jest tak wiele definicji kultury, a niektóre z nich, jak najbardziej chyba rozpowszechniona definicja Edwarda Tylora, mają dziewiętnastowieczny rodowód, to jest i wiele sposobów, które w zgodzie z tymi definicjami mogą o kulturze opowiadać. Trudno oprzeć się przeświadczeniu, że w przypadku glottodydaktyki języka polskiego bazujemy najczęściej na historycznym definiowaniu kultury narodowej. Polega to więc na uporczywym uwypuklaniu roli spuścizny, tradycji i dziejów. Kultura jako dorobek pokoleń. Ponieważ cudzoziemscy studenci najczęściej nie posiadają jednak wymaganej w takim przypadku wiedzy o naszej historii i mitologii, przeżywamy gorycz niezrozumienia. Taką chociażby, jaka przytrafiła się kiedy cudzoziemcom zaczęliśmy prezentować filmową adaptację Ogniem i mieczem. Obraz w historycznym sensie czytelny głównie, jeśli nie jedynie dla Ukraińców, a w najlepszym wypadku mieszkańców byłego Wielkiego Księstwa.
Kiedy na lekcjach z obcokrajowcami zaczynamy prezentować naszą kulturę w myśl definicji psychologicznych, skazani jesteśmy na nie zawsze oczekiwany, ale zawsze obszerny komentarz dotyczący uwarunkowań i zaszłości, jakie w dziejach zachodziły na drodze kolejnych generacji Polaków przystosowujących się do złożonych warunków egzystencji, utrwalających samoświadomości i walczących o przetrwanie jednostki i narodu. Mówimy tu i o naśladowaniu przodków, a więc tradycji i folklorze, jako niezbędnych warunkach uczenia się własnej kultury. Pomijamy przy tym refleksję, jaka powinna dotyczyć samowiedzy kulturowej rozumianej społecznie.
Traktując z kolei kulturę narodową w pojmowaniu wynikającym z definicji dystrybutywnych, poszukujemy wartości niebywale trudnych do zdefiniowania, bo jedynie, czy wręcz czysto polskich. Tu niebezpieczeństwo tkwi i w skąpości arsenału i stałej frustracji wynikającej z faktu przenikania się kultur i wchodzenia na ścieżki uniwersalne, bo cywilizacyjne. Jakże łatwo wtedy zostać posądzonym o etnocentryzm, czy wręcz polonocentryzm i megalomanię narodową.
Jeśli wreszcie skłonimy się ku normatywnemu definiowaniu naszej kultury narodowej, to mimo trudności jakie niesie ze sobą konieczność budowania modelu owych zachowań, otworzymy przed sobą możliwość mówienia o świecie własnych wartości i wzorów. Mówienia o tych elementach składowych, które naszym zdaniem charakteryzują najlepiej polskość w rozumieniu i ogólnym i subiektywnym. Możemy wtedy nasz komentarz opierać na przekonaniach i normach działań zarówno przeszłych jak i obecnych.
Nie należy rozważań o własnej kulturze narodowej sprowadzać jedynie do kwestii świadomości. Tego, jak ją znamy, pojmujemy, wartościujemy i odczuwamy. Wiedza o kulturze w procesie nauczania własnego języka jako obcego, jak nigdzie indziej, jawi się jako pojęcie wyobrażeniowe. Językiem ojczystym posługujemy się. Tak my sami, jak i nasze myśli są w nim zanurzone. W kulturze zaś jedynie uczestniczymy. A dzieje się tak chyba dlatego, że język to głównie instrument - kultura to głównie nawyk.
Bibliografia
- E. Bandura (2002), "Ewaluacja kompetencji interkulturowej" [w:] "Ewaluacja w nauczaniu języka obcego", red. H. Komorowska, Białystok.
- B. Bartnicka, L. Kacprzak, E. Rohozińska red. (1992), "Vademecum lektora języka polskiego". Wydawnictwo UW, Warszawa.
- R. Benedict (1966), Wzory kultury. PWN
- A. Burzyńska (2002), "Jakże rad bym się nauczył polskiej mowy... O glottodydaktycznych aspektach relacji język a kultura w nauczaniu języka polskiego jako obcego". Wydawnictwo Uniwersytetu Wrocławskiego, Wrocław.
- U. Dobesz (2004), Spacery po Wrocławiu, Wydawnictwo Uniwersytetu Wrocławskiego, Wrocław.
- P. Garncarek (1997), "Świat języka polskiego oczami cudzoziemców", Wydawnictwo DiG, Warszawa.
- A. Kłoskowska (1990), "Kultura narodowa i narodowa identyfikacja; dwoistość funkcji", [w:] "Oblicza polskości", Warszawa.
- A. Kłoskowska (1991), "Kultura narodowa" [w:] Encyklopedia kultury polskiej XX wieku, Wiedza o kulturze, Wrocław.
- E. Lipińska (2004), Księżyc w butonierce, Universitas, Kraków.
- W. Miodunka (2004), "Kultura w nauczaniu języka polskiego jako obcego", Wydawnictwo UNIWERSITAS, Kraków.
- J. Prokop (1990), "Polskie universum", [w:] "Oblicza polskości", red. A. Kłoskowska, Warszawa, Bibloteka Dialogu.
- J. Smolicz (1990), "Język jako wartość podstawowa kultury" [w:] "Język polski w świecie", red. W. Miodunka, Warszawa - Kraków.
- G. Zarzycka (2004), "Linguakultura - czym jest, jak ją badać i 'otwierać'?". Materiały z Międzynarodowej Konferencji Stowarzyszenia "Bristol", "Wrocławska dyskusja o języku polskim jako obcym", red. A. Dąbrowska, Wydawnictwo WTN, Wrocław.
- G. Zarzycka (2000), "Etnocentryzm, polonocentryzm, wielokulturowość, wielogłosowość... - opis orientacji obecnych w nauczaniu języków obcych". [w:] "Polonistyka w świecie", red. J. Mazura, Wydawnictwo UMCS Lublin.
- F. Znaniecki (1939), "Social groups as products of participating individuals" [w:] "American Journals of Sociology".